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从学校到学校,几乎限制在象牙塔里,总想跳出去,开拓新的领地,然而,一切依旧。做学问是一份苦差事,将自己埋在书山里,看不到外面世界的精彩,只有面对墙壁,将心事叙说。走出去看山野的风景,春风又绿了江南,明月映照下,把酒临风,遥想千年往事,散发醇香的醉意,放飞沉重的心情。水乡芦荡,渔歌唱晚,将抑郁、烦躁融入水中,留下一身轻松,酔入梦乡。

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(原创)硕士研究生培养质量保障体系研究(之五)   

2009-12-04 00:25:24|  分类: 研究成果 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 第三章       国外研究生质量保障体系探析 

 

3.3 英国研究生教育质量保证体系

由于英国高校具有自治的传统,以及研究生教育在产生初期所起的作用很小,研究生教育质量主要是通过高校自身制定有关规章制度来进行保障。政府和社会其它部门对研究生教育的质量并不关心。然而,进入60年代后,由于政治、经济、人口等方面的原因,需要扩大高等教育的规模,《罗宾斯报告》为这种扩张提供政策基础。建立了30多所多科技术学院,这些学院随着自身学术水平的提高也开始招收各种类型的研究生。为了确保多科技术学院的教育质量和学位文凭的发放,1964年英国成立了第一个高等教育质量保证组织——全国学位授予委员会(CNNA),主要对多科技术学院的教学、师资、招生、课程设置、考试等方面进行质量监控和评估,向学生、家长以及用人单位保证教育质量。

70年代末,由于英国经济的恶化和高等教育规模的进一步扩大,高等教育经费严重紧缺,研究生教育无法满足经济和社会领域的需要,受到了社会各界的强烈批评,呼吁在公共高等教育系统也要建立有效的外部质量保障和监督机制,以便确保其质量水平。英国政府于1985年5月发表了高等教育绿皮书,希望大学在保持学术自由的同时,对社会、学生和教师负责,改善和保障其质量。1988年英国教育改革法建议,成立大学基金委员会(UFC),创立多科技术学院和其它学院基金委员会(PCFC),由它们分别对大学和公共高等教育体系进行拨款和质量评估。另外英国校长委员会(CVCP)和一些专业研究协会对研究生教育质量也非常关心,并成立了一个“学术标准小组”,对研究生教育的质量进行评估。1986年,CVCP出版了一个关于高等院校学术标准的报告,这份报告提出研究生训练和研究的实施规则。1987年,经济与社会研究协会(ESRC)出版了一个社会科学博士生质量的温非尔德调查报告[92]。

但是,由于“双轨制”造成高等教育体系内部的等级分化,也不符合英国社会的发展需要,因此,英国政府于1991年发布《高等教育一一个新框架》,建议建立一个“一轨制”高等教育体系,废除CANN的质量保证工作,声明多科技术学院和其它学院可根据其意愿升格为大学,并由高等教育基金委员会(HEFC)统一拨款。1992年5月成立了高等教育质量保证委员会(HEQC),对高等教育的质量进行统一的审核和认证。由于HEQC和HEFC的质量评估有很多重复之处,并且标准不一,弊端很多,于是,1996年12月成立了高等教育质量合作规划小组来履行对高等教育质量保证功能。1997年3月,在该小组的基础上正式成立了现在的高等教育质量保证署(QAA),全面负责英国高等教育的质量保证事宜。但是研究生教育科研水平评估仍然由HEFC进行。

3.3.1 英国国硕士研究生质量保障的外部机制

1.英国研究生教育外部质量保障的基本文件框架

自1997年以来,英国高等教育质量保障署(QAA)就逐渐代替高等教育质量委员会(HEQC)和高等教育基金委员会(HEFC)对研究生教育的质量实施外部保障活动。质量保障署首先联合英国基金委员会、研究协会、英国研究生教育协会等机构制定研究生教育质量保障的政策和规则,如英国高等教育资格框架(the Framework for Higher Edueation Qualification)、高等教育学术质量和标准保障的实施规则(Code of Praetice for the Assurance of Academic Quality and Standard of Higher Education)、专业规格(progamme Speeifications)、学科基准(Subject Benchmarks),构成了完备政策框架。这样各院校可以参照这些政策和规则进行教育教学活动,同时也为各种外部质量评价活动提供评价依据。

(1)高等教育学术质量和标准保障实施准则(Codc of Practice)。90年代以来英国高等教育把重点放在如何保障高等教育质量方面上,为了使英国高等教育质量保障有章可循,同时为了回应迪尔英和盖里克报告(Dearing and Garrick Report)对高等教育质量的有关建议,英国高等教育质量保障署会同其它机构制定了高等教育学术质量和标准保障实施准则(Code of Practice for the Assurance of Aeademic and Standard in Higher Education),这个实施准则由十个部分组成:生涯教育,信息和指导,合作办学和分布学习,学生评价,学生对学术事务的起诉,残疾学生的保障,外部学习,学习安排,研究型研究生学位的质量保障,培养计划的设置、监督和评估,入学。这十个部分基本上对高等教育机构的各项活动进行了详细的规定。任何高等院校无论其规模、学科结构、环境和传统如何都必须遵循实施准则。实施准则一方面可以为高等教育机构有意识地、主动地和全面地进行内部质量保障提供参照,另一方面也可以为外部质量评估特别对院校层面的评估提供一个相对标准。

虽然实施准则的十个部分都对研究生教育的质量保障有指导作用,但是真正起直接指导作用的是研究型学位质量保障那部分。下面具体谈谈研究型研究生学位质量保障的实施准则。

①对相关概念界定

研究:科研评估小组(RAE)认为研究是为了获取知识和理解而从事的一种独创性的工作。它包括与工业界、公共部门需要相联系工作,也包括产生和创造新思想、新作品和新设计的工作,还包括运用已有知识研究出新材料、新设备、新产品和新工艺的工作。实施准则沿用了这个概念。

研究型学位:这个实施准则所包含的研究型学位的范围很广,具体包括:哲学博士学位、所有形式的授课式博士学位和专业博士学位、研究型硕士学位。而研究生证书和研究生文凭不包括在内。

②主要内容

研究型学位质量保障实施准则囊括了研究型研究生培养各个方面,制定了很多规则,每个规则都有一些解释,使这些规则更具操作性。研究型学位质量保障实施准则主要包含如下内容:

院校层面的安排:院校必须有一个很有效的制度安排以保持和提高研究生教育的质量;研究生教育的各种规定必须清楚,必要时应在院系层面增加补充规定。

研究环境:院校必须为学生提供良好的研究环境,使学生能在这个环境中学会研究,进而产生高质量的研究成果。

学生的选择和入学:学生入学的程序必须清楚,能体现机会均等;只有符合要求的学生才有资格进行研究型研究生学位的学习。

管理:学校必须安排一个有足够技能和学科知识的导师组来有效地指导学生,同时任命一位老师作为主要导师。

研究能力和其它技能的发展:学校必须为学生提供合适的机会以发展研究能力和其它技能,并有相应的机制评价学生的发展。

学生评价:学校必须有一定的标准来评价研究型学位的毕业生是否达到一定的学术标准,这些评价必须为学生、导师和相关人员熟知;评价程序必须明确,评价过程是公平的。

(2)高等教育资格框架(the Framework for Higher Education Qualifieation)。高等教育质量保障署制定了三个资格框架,一个是针对英格兰、威尔士和北爱尔兰的高等教育,一个是针对苏格兰的高等教育,一个是针对研究生教育。这些资格框架可以帮助院校和授予学位的机构保证其所授予证书和学位的质量,并保持研究生教育的多样性。资格框架提供的参照点可以用来确定培养计划的预期结果和学生的实际成就是否与所授予的学位层次相符合。并且在学术评价中,评估者要评价课程设计能否取得预期的成就,也就是说院校应该能够展示他们所开设课程的数量和质量能取得资格框架所描述的结果。

①制定高等教育资格框架的目的。英国高等教育质量保障署制定高等教育资格框架的主要目的有以下几个:让企业、学校、家长和学生了解主要证书和学位获得者应具备的能力和特性;使英国高等教育质量标准在国际上,尤其是在欧洲范围,具有可比性,以确保国际竞争力并使学生更具有流动性;帮助学习者在终身学习的情境下确定学习路线(如学士学位、荣誉学士学位、硕士学位等各需要达到哪些要求);为高等教育机构、外部监督员和高等教育质量保障署的评估人员制定评价标准提供参照点。而制定研究生教育资格框架除了有上面几个目的外,还因为近年来英国研究生教育计划、模块和类型大大增加(现在英国有近15,000个研究生教育专业);研究生教育的课程范围也拓宽了,从传统的学术课程到一些实用性课程;教学模式和学习形式也多样化;与专业团体的联系也日益增加;学分制逐步代替学年制。由于研究生教育培养计划和资格种类的增加给学生、雇主以及其它利益相关者在学位层次、特点和特殊文凭或证书所应取得的成绩带来了很大的模糊性。鉴于这种情况,急需要制定出研究生教育阶段各种学位或证书的资格框架。

②高等教育资格框架的主要内容。高等教育资格框架主要规定学位获得者或证书获得者应具备的能力和知识,它只是对学位作一般规定,并没有规定学位的具体要求。更具体的要求应该参照学科基准(subject Benchmark Statements)和专业规格(programme Specification)。高等教育资格框架的主要内容有:

a.规定高等教育的各个层次。苏格兰的高等教育资格框架基于终身学习的考虑,把苏格兰高等教育分成12个层次,其中包括博士学位、硕士学位/研究生证书或文凭、荣誉学士学位等。而英格兰、北爱尔兰和威尔士的高等教育资格框架把高等教育分成5个层次,分别是证书层次(Certificate  level)、过渡学位层次(Intermediate level)、荣誉学位层次(Honours level)、硕士学位层次(Masters level)、博士学位层次(Doctoral level)。它们分别缩写为C、I、H、M、D。不同的层次由于设置了不同的项目,还可以分为不同的证书或文凭,如英国硕士层次可以分为:研究生证书(Postgraduate Certificates)、研究生文凭(postgaduate Diploma)、文学硕士(Master of Arts)或理学硕士(Master of Science)、授课式硕士(Master by Taught)、研究型硕士(Master by Research)。

b.对高等教育各层次学位的规定。英国高等教育资格框架对高等教育的各种学位、文凭和证书的命名和要求都规定得非常清楚,使高等教育机构非常清楚地了解他们所授予学位、证书或文凭的层次和要达到的水平,这样就能为高等教育机构提供指导。

高等教育资格框架对高等教育学位、证书或文凭授予的条件以及它们的命名都作了规定:

如果申请高级学位失败,可以申请低一级学位,(例如申请博士学位失败,可以申请硕士学位),条件是申请者的各项能力都要达到低一级学位的要求。

高等教育机构必须把所授予的各种资格(学位或证书)放在资格框架合适的层次。

各种学位、证书和文凭命名的规定性:只有满足I、H、M和D等层次规定的要求才能用“学位”(degree);学位的授予是靠通过评价申请者的学位论文或出版物,才能被称为哲学博士(PhD)或其它学位;研究生证书(Postgraduate Certificate)的获得需要学习四个月,而研究生文凭的获得需要学习八个月;专业博士学位命名中必须包含具体的专业,如教育博士学位(EdD)。

c.具体学位的规定性。不同层次学位的要求各不相同,高等教育资格框架分别对这五个层次的要求做了具体规定。硕士层次和博士层次的要求规定如下:

硕士层次:

知识方面:系统地理解专业、学科最前沿的知识并对现实问题有批判性的认识;全面掌握研究所需的各种研究方法;能批判性地评价现有的专业知识和研究方法。

能力方面:系统地、创造性地处理复杂问题,在缺乏充足资料的情况下做出正确判断,并把结论清楚地表达出来;能在解决问题过程中表现出创造性,并独自地完成专业领域中的任务;在工作岗位中有主动性和责任感,能在复杂和不可预知的情况下决策,在专业发展中有独立的学习能力。

博士层次:

知识方面:通过独创性的研究以拓宽所学专业的前沿知识,并获得同行的认可;对专业理论知识和专业实践有系统的理解;对各种研究方法有很深刻的了解。

能力方面:能设计和实施创新知识的方案,并能在遇到不测问题时调整方案设计;能在缺乏完整资料的情形下对专业领域内的复杂问题做出正确的判断,并能清晰有效地表达他们的观点和结论;能进行高水平的理论研究或应用研究,以推动技术、思想和方法的创新;在专业领域有强烈的责任感和主动性。

(3)专业规格(regramme Specification)。1997年国家调查协会出版了一个关于高等教育的报告(《迪尔英报告》),此报告强调:为学生提供明确的信息非常重要,这样学生能对他们要学习的专业和应达到的水平做出正确的选择。并且此报告建议:高校要对所提供的专业作详细的说明,以使学生能够比较不同学校所提供相同专业的水平,并做出理性的选择。高等教育质量保障署为了回应这个建议,规定每个高校都需为它所开设的专业制定相应的《专业规格》。《专业规格》要说明本专业应达到的预期学习结果、教学和学习方法等。《专业规格》的制定也是高等教育质量保障方法的转变,即从关注教育教学质量转变为关注学习和结果的质量[93]。

①主要内容。《专业规格》的内容由各高校根据不同的学科、不同的专业以及高校的具体情况决定。但高等教育质量保障署规定了一些必须的核心内容,如专业的预期学习结果、能使学生达到预期学习结果的教学和学习方法、展示学生学习成就的评价方法、学习项目与资格框架的关系。另外,《专业规格》还应包括:学习项目的结构和学科内容、学分、完成学习项目能获得的资格。备选内容由高校自己定,如学习环境、入学标准、质量评价等。

②作用。《专业规格》作为高等教育保障署政策体系的重要组成部分,它对高等教育质量的保障起着非常重要的作用,具体起来主要有以下几个方面:为学生提供有关专业方面的信息;使高校和教师清楚所学专业要达到的学习结果和应采取方法和手段,并且作为评价专业培养质量的参照;使外部评价人员以及外部督察员理解专业的目标和预期的学习结果;让雇主了解学习项目能培养学生哪些技能。另外,《专业规格》在外部质量评价过程也起了很重要的作用。在外部质量保障活动中,通常会采用同行评价的方法。在学科层面,同行评价通常会集中在专业的预期结果和是否能提供合适的学习机会。那么《专业规格》就能为学科评价提供核心的信息。

(4)学科基准(Subjcct Benchmark)。

①学科基准概述。学科基准是由QAA代表高等教育各院校制定的,是学术框架内的核心部分。学科基准最初是在高等教育国家调查委员会在1997年一份报告(迪尔英报告)的建议下于1998~2000年制定的。被全国学术界认可和广泛理解的学科基准被认为是维持公众和雇主对所授予学位信心的重要一步。到2000年4月,QAA已经出版了58个荣誉学位的学科基准和2个硕士学位的学科基准。研究生阶段的学科基准比较少的原因主要是研究生教育类型多样,很难制定统一的学科基准。但是也有学者建议对哲学博士和其它研究生学位制定学科基准[94]。学科基准描述了学科的性质、学位获得者应具有的品质和能力、学位授予的最低标准。并为各个相关群体提供了相应的信息;为学术人员和院校提供项目学习结果的框架,为同行提供参照点,为专业和法定团体提供学术标准,为学生、雇主等提供学科的质量标准。

②学科基准制定过程。学科基准的制定过程主要包括三个阶段:首先,高等教育质量保障署和学科基准执行小组发布通告。为了让更多的人知道和参与,这份通告一般在高等教育质量保障署的网站上公布。然后,执行小组提交是否支持学科基准条款的意向书,意向书是基于学科基准条款是符合一定的标准。最后,执行小组决定学科基准能否出版。

2.英国研究生教育专门评估

英国研究生教育层次的证书、文凭种类繁多,尤其是硕士生教育,所以研究生教育质量保障的形式也是多样的。一般来说,授课成分多的研究生文凭或证书教育的质量保障纳入本科生教育质量保障活动(院校审核)中,而研究型学位(包括研究型硕士学位和各博士层次的学位)的质量保障是由QAA在各基金委员会的授命下进行一种专门评价活动。

(1)评估的目的

院校审核的着重点是院校整体教育质量,在一定程度上忽视对研究生教育质量的评估。研究生教育专门评估是针对院校审核的不足而进行的,其目的如下:

①专门评估的主要目的是确保所有接受基金委员会资助的高校都有合适的政策和措施来有效地保证和提高本校研究生教育的质量;

②专门评估为了检查各高校在多大程度符合了《实施准则》中的要求;

③专门评估也是响应《迪尔英报告》对研究生教育质量所提出的要求。

(2)评估标准

研究生教育专门评估涉及到研究生教育的方方面面,包括院校的安排、研究氛围、研究生学业成绩的评价等。QAA从有关研究生教育的10个方面提出相应的标准或要求,这些标准或要求是根据《实施准则》制定出来的。

①院校层面的安排。高校要有高质量的研究生教育,必须在学校层面制定相关的规章制度,具体起来有以下一些要求:学校必须有适当的措施来维持一定的学术标准和提高研究生教育的质量;学校对研究生教育的有关规定应该为学生和老师熟知,并且院系要根据学校的规定制定相应的实施规则;学校要制定研究生教育的实施准则,这个实施准则是学校质量保障机制中的有机组成部分,并且在保障研究生教育质量上很有价值;学校必须有自己评价研究生教育质量的指标,如学位论文提交率和学位完成时间、通过率和失败率、退学率、提出抱怨和上诉的人数、学生以及相关人员的反馈意见、毕业生就业情况等。

②研究环境。不同学科所具备研究环境各不相同,QAA对研究环境提出了一般性的要求:第一,高校应该提供有利于学生从事科研和教师进行高质量研究的研究环境,QAA制定了一定的指标来衡量高校是否有良好研究环境,这些指标主要有:可展示的研究成果如论文、专著、设计、表演艺术等,研究人员数量,临床研究成果,研究成果的转化率,吸引外部科研资金的能力。第二,有利于学习和研究的良好研究环境应该包括:能为从事科研的学生或教师提供适当的交流机会,有机会进入学术团体并得到其他人的指点,研究生有与其他高校研究生探讨问题的机会,强调学生的发展,使学生获得完成科研项目所必须的研究技能,研究生获得创造性和独立性思维,并意识到不确定性是科学研究的基本特点。第三,能产生质量科研成果的研究环境应该是:学术团体中的研究人员和研究生对高质量研究成果的追求,有相关知识和技能的导师对研究生的指导,研究生非常方便地使用实验室和相关设备以使他们完成科研项目。

③学生的选择、入学。QAA在进行研究生教育专门评估时,对研究生的选择和入学做了详细要求:第一,高校必须让申请者和有关工作人员清楚知道入学程序,必须把入学的有关信息挂在学校的网站上,同时打印出来。第二,只有符合条件的学生才有资格申请研究生学位。第三,高校提供的建议和指导有利于负责学生录取工作的老师有效地以及公正地做出决定,决定学生是否被录取的因素主要有:面试、学生的准备情况、学生完成学位的动机和潜力、学生的经济情况。第四,研究生的权利和职责要规定得非常清楚。高校要与被录取的学生签订一份协议,这份协议的内容非常广泛如学生要支付学费和其它开支、学生学习的期限、研究生学习期间的有关要求等。入学时学校要给每一位学生发放学生手册,手册内容涉及到健康和安全措施、有关剿窃的规定和研究道德规范、版权规定等。同时高校要让学生知道自己的责任,如定期与导师接触、和导师一起为学术会议做准备、熟悉学校的有关规章制度。

④管理。要培养出高质量的研究生,高校必须有系统和清晰的管理安排,如为学生提供更多的获得导师指导的机会、与其他研究者交流并获得指导等。QAA对研究生教育的管理提出具体的要求:第一,高校必须安排有适当技能和学科知识的导师来有效地指导学生。第二,每个学生至少有一个导师,这个导师一般是导师组的成员,导师的确定一般要与学生商量。导师所从事的研究必须与学生的专业相关,这样导师才能指导学生。第三,学生和导师必须清楚各自的责任,一般来说,导师的责任是提供满意的指导和建议、负责监督学生的研究、与学生保持定期见面、对学生的工作提出及时和有效的反馈意见、确保学生的研究符合学术道德规范、让学生参加相关学术会议以更好地与其他研究人员接触。

⑤中期筛选。学生和导师之间定期接触是学生取得进步的重要措施。QAA规定了研究生进步评价的几种类型:第一,高校要有监控和支持学生进步的机制,其主要目的是为学生提供全面支持以在规定的期限内完成学位。第二,高校必须有评价学生进步的相关机制,这些机制有导师的非正式评价,也有一年一度由评价小组对学生表现的正式评价,这种评价会决定学生是否继续学习。高校在一开始就要让学生和导师知道学生在哪种情况下必须退学。第三,高校必须为学生、导师和其他相关人员提供关于中期筛选的指导。

⑥研究和其它技能的发展。取得研究和其它相关技能有利于学生顺利完成学位,发展和应用这些技能对学生的终生学习意义重大。高校要提供合适的机会来发展学生的能力。QAA认为在研究生教育专门评估中,高校在促进学生发展方面必须:第一,高校必须为学生提供合适的机会实现个人和职业的发展,学生需要发展与研究、具体学科有关的能力和其它方面的能力以提高学生就业能力和职业发展的潜力。为学生提供发展机会必须考虑到学生的具体情况如所学专业、需求的多样性等。第二,每个学生的发展需求必须由学生和相关的学术人员一起确定,并且会定期评估。第三,高校应有相应的“进步档案”(progress files)来记录学生的进步。

⑦反馈机制。在院校和学科层面收集来自学生、教师和其他相关人员的反馈信息是内部质量保障机制中最基础的部分。学校要建立富有成效的信息反馈机制以吸收所有相关人员的意见。

⑧学位评价。研究生学位的评价与其它学位不同,所以QAA规定了高校在评价研究生学位时的一些要求:第一,评价研究生学位时必须有一定的标准,这些标准可以使学生达到研究生学位的水平。制定这些标准时应该参照《高等教育资格框架》中的有关要求,并根据不同的学科做相应的改变。这些标准应该为学生、教师和外部监督员所知。第二,研究生学位的评价程序是透明的、公正的、连贯的,评价时要有外部监督员的参与。虽然不同高校之间以及不同学科之间的评价会有所不同,但研究生学位评价的共同要素应该包括如下:对研究生学位的评价主要基于学位论文和答辩的情况;评价研究生学位时至少需要两个教师,其中一个应该来自校外;学生的导师不能作为评价老师。

⑨抱怨。高校必须有相应的机制来有效处理学生对教学质量的抱怨。

⑩上诉。当学生对学校的决定不服时,高校应该有相应的机制让学生进行上诉。并使学生的上诉得到有效的处理。

(3)研究生教育专门评估的运作

①准备阶段。在评估活动开始之前,要将有关评估事项通知被评估高校;挑选和培训评估人员,在评估之前要从各高校中挑选出合适人员或选用己有评估人员。选择评估人员有比较严格的标准: 有管理研究型研究生的丰富经验,如做过研究生的导师;对高校有比较深刻的认识;参加过研究生教育质量评估活动;有整合大量分散资料的能力,能分析复杂的事情并得出结论,能从文献和口头资料中做出判断。

②资料收集阶段。研究生教育专门评估收集资料的一个很基本的方法是问卷,问卷设计的基础是《实施准则》中的第一部分,并把重点集中在高校管理研究生教育的方法上。高校在回答问卷的同时还应该提供相应的证据。如果评估小组认为对高校提供的材料有担忧,就需要进行现场调查以获得更确凿的证据。现场调查一般采用小组讨论的方式,焦点集中在比较具体的问题上。

③得出结论并制定报告。在调查报告和相关资料的基础上,评估小组会对高校在保证和提高研究生教育质量的能力做出判断。如果高校在保障研究生教育质量上与《实施准则》第一部分的有关规定符合,那么会做出“合适”(appropriate)和“满意”(satisfactory)的决定。如果不符合,就会做出“需进一步努力”(furtheraetion is required)的决定。在现场访问一结束,评估小组就会准备报告草案,并把草案给被评估高校,让其确认草案中的有关材料。一旦高校确认之后,就制定正式报告。评估报告并不公开,但要递交给被评估高校和基金委员会。

(4)研究生教育专门评估的特点

研究生教育专门评估是对院校审核的有机补充,为研究生教育质量的提高提供了保障,它主要有如下特点:第一,研究生教育专门评估是一次性的活动。一旦评估活动结束,对研究生教育质量的进一步审核将成为院校审核的一部分。另外,研究生教育专门评估报告是院校审核报告中的一部分。所有经过院校审核的高校都需要进行研究生教育专门评估。第二,研究生教育专门评估与研究生教育的拨款并无直接联系。这样高校就能把这种专门评估作为提高研究生教育质量的重要手段,以提高研究生教育专门评估的实效。第三,研究生教育专门评估方法多样,以问卷调查为主的同时,采用了实地考查和访谈等方法。在调动高校积极性的同时,保证研究生教育专门评估的公正性。第四,研究生教育专门评估从各个层面保证了研究生教育的质量,为英国学术界和其它各个领域培养了大量的学术性人才和高层次技术性人才。

(5)评估方法

在英国各种外部质量保障活动中,无论是院校审核,还是科研评价,甚或研究生教育特别评估都采用了高校自评、外部同行评价、实地考察、文献分析以及学生调查。在上述各种评估方法中,高校自评处于核心地位,被评估高校需要提交自评报告和相关证据。自评报告需要高校根据评估组规定的格式填写,这样能使评估组收集到所需要的资料,并有很强的针对性,也可以体现高校的自主性。为了体现评估的公正、公平和科学性,通常会采用同行评价的方法,英国在科研评价中还聘用了国外同行。在分析被评估高校提交的自评报告和相关证据时,如果发现所提交的资料无法对被评估高校做出判断,就会进行实地考察(Site Visit),通过小组讨论、参观、访谈等方式进一步收集资料。英国研究生教育外部质量评估采用的一个独特的方法是文献参照法。因为英国几乎所有评估都会参照以前制定的规章制度,虽然在评估过程中有一定的灵活性。

3.3.2 英国国硕士研究生质量保障的内部部机制

英国的高等院校向来有高度自治的传统,大学在国家政策的范围内学术高度自由。英国的大学和学院是自我管理的自治机构,高等院校的管理者有着明确的质量自律意识,并建立了完善的质量管理制度和质量保证措施,通过院校自己规定的课程设计、课程审批、课程监控和评价等程序,确保在质量和标准方面责任的落实,本校对所设专业和所授学位的质量和标准负责。大部分的院校既要执行常规的监控,也采用定期的课程评价。一般会在学年末,由开设该课程的院系自己执行,通常也会由该课程组就课程的实施情况做出报告,主要考察各门课程在多大程度上达到了预期的目标,以及学生在所选的课程中的成绩。评价方法包括课程负责人提价的课程实施情况报告、外部评审者的意见、教职员工和学生的反馈意见、外部专业评价机构的评价报告、以及毕业生及其雇主的意见,并根据以上情况对课程做出调整。评价结果对于改进教学和提高质量具有重要作用。同时一些学校还聘请校外督察员和学术审查员,他们都是学术专家,来自其他学校,或来自相关领域的专门人士。他们针对特定课程的实施情况给出公正意见。高等学校要求外部考核专家主要就以下方面形成报告:通过参考学科综述、国家质量体系框架、高等学校的课程说明和其他相关事项,分析所设定的授予学位的标准是否合理;学生学习成绩的标准和与英国其他高等教育学校开设类似课程学生成绩标准的可比性;以及学位的评估、考试和授予过程在多大程度上是合理的,是否公平进行。前者的主要任务是对大学生是否达到学校的学业标准进行动态的评估,检查学校在给予学生成绩和学位时是否严格依据学校订立的标准,对学生的评价是否有效和公平。后者是每隔6年对大学进行总体的审查,看大学的办学标准是否保持在合适的水平,所设定的课程目标和预期结果是否依然有效。一般会考虑这几个方面:学校的常规质量控制体系是否完备,也就是学校在针对自己的课程设计的评价与所做出的相应调整是否有效;其次是学校的优势是否仍然存在,一般的高等院校都有自己的重点科研学科与领域,因此考察目前院校的科研技术的实际情况也是高等院校优势与特色的保障;再次是学校是否根据学生的要求与社会的需要以及就业机会的变化来调整自己的课程以及专业设置;最后是考察学校在应对外部质量保障体系与各学科标准的变化之间是否作出了相关的调整。



[92] UK council for Graduate Eduacation. QUALITY AND STANDARDS OF POSTGRADUATE RESEARCH DEGREES,1996.

[93] Norman J. Jaekson,The concept of programmes pecifieation and its application in the new quality assurance framework, Quality Assurance in Education,2000, vol.8. Iss. 4.

[94]  Maleolmshaw & D.Howard Green, Benchmarking the PhD-a tentative beginning,Quality Assurance in Education,2002,10.

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